Alunno con disabilità non è supportato da insegnante di sostegno durante ora di religione cattolica: la sfida di un insegnante

Simone Billeci – Sono un insegnante di religione cattolica. Già in possesso di un Dottorato in Teologia, di una Laurea Magistrale in Filosofia e di un’altra ancora in Scienze Pedagogiche, ho partecipato alle prove pre-selettive, scritte e orali dell’VIII ciclo del TFA sostegno presso l’Università degli Studi Link di Roma, al fine di acquisire anche delle competenze didattiche atte a favorire l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, secondo quanto disposto dalla Legge del 5 febbraio 1992 n. 104 e successive modificazioni e integrazioni.

Per quanto mi riguarda, però, non si è trattato di una partecipazione tesa al mero conseguimento dell’ennesimo titolo accademico – ossia del necessario Diploma di specializzazione per l’attività di sostegno didattico ed educativo agli alunni con disabilità -, utile al fine di consentire l’iscrizione negli elenchi per il sostegno di chi aspira all’assunzione a tempo indeterminato e/o a tempo determinato sui relativi posti disponibili.

In realtà, oltre al dovere della competenza umana, culturale e didattica propria di ogni insegnante, ho scelto di abilitarmi sul sostegno pensando, anche e soprattutto, agli avvalentisi dell’insegnamento di religione cattolica, lasciati spesso soli dai colleghi di sostegno per tale ora di insegnamento, seppur non per causa loro.

A voler esplorare, sia pure in maniera superficiale, le ragioni di tale situazione, ci si imbatte sugli aspetti problematici, dovuti anche ad una carenza normativa, in relazione all’assegnazione dei posti dei docenti di sostegno. Ciò significa tenere presente il lato organizzativo e amministrativo della questione.

Quasi sempre, l’insegnante di sostegno non sceglie di collocare la sua presenza in classe nelle ore dell’Irc, ma cerca di garantirla in specifiche ore curriculari che, in linea di massima, corrispondono a quelle degli insegnamenti di indirizzo oppure di italiano, matematica e lingua straniera, ossia gli insegnamenti delle competenze di base. E questo, spesso, a motivo del ridotto numero di ore a lui assegnato.

Senonché, pur nella chiara consapevolezza, a volte dovuta al limite del monte ore a loro disposizione (questione di fondo, certamente), è un dato di fatto che gli insegnanti di Irc, per effetto di tale scelta, procedano nella loro attività quotidiana per lo più in assenza dell’insegnante di sostegno e, soprattutto, l’alunno/a avvalentesi dell’Irc finisce con l’essere privato, nel corso di quelle ore di insegnamento, del suo diritto ad essere seguito e supportato. Cessa, cioè, in quel momento il continuum dell’azione educativa che viene rinviato ad altro momento. È in quel momento, infatti, che la religione cattolica smette, in qualche modo, di essere per quegli alunni un insegnamento. Stessa sorte, naturalmente, subiscono quelle discipline nelle cui ore di insegnamento il sostegno all’alunno/a non è e/o non può essere garantito.

Ora, l’inclusione scolastica degli alunni disabili è un elemento fondante della scuola, oltre che un principio stabilito dalla nostra Costituzione italiana. Negli ultimi decenni si sono fatti significativi passi in avanti dal punto di vista dell’organizzazione normativa e della didattica inclusiva. Tuttavia, penso che ci siano ancora vari punti critici e che il lavoro da fare per una scuola veramente inclusiva sia davvero ancora tanto.

L’insegnamento della religione cattolica pone al centro la persona umana e la sua insopprimibile dignità. Tale prospettiva, d’altra parte, è ampiamente condivisa da tutte le restanti discipline del curricolo in ogni indirizzo di studi, essendo maturata nella coscienza educativo-pedagogica nel corso di tutto il Novecento e nei primi decenni del nuovo secolo. A partire da questo assunto, ritengo che il passaggio dall’intenzionalità normativa ed etica all’applicazione pratica e, talvolta persino nella prassi comportamentale, risulti spesso in ambito scolastico ancora non pienamente realizzato e semmai, talvolta, al contrario, appesantito da ostacoli di vario ordine.

Appare diffusa, in primis, una resistenza ancora, se non una disabitudine acquisita, ad assumere un punto di vista ampio, onnicomprensivo e integrato dell’approccio didattico tra le varie discipline. La prassi didattica osservata mostra spesso come a scuola, dopo la fase progettuale delle attività fatta ad inizio d’anno scolastico, si verifichi in concreto una tendenza all’isolamento disciplinare, alla chiusura in quella che è, per il singolo insegnante, l’area specifica del proprio settore, dimenticando l’unitarietà del progetto e la necessità di aprirsi alla dimensione corale e interdisciplinare che lo animano. Quello che si verifica in classe, in sostanza, è che spesso, da un lato, lo studente non riesce a cogliere tale dimensione integrata dell’azione educativa e formativa e, dall’altro, gli adulti – gli insegnanti – restano nella convinzione (o semplice impressione) che, pur operando ciascuno nella propria solitudine, si stia perseguendo l’obiettivo comune.

Il rapporto Irc-sostegno, in particolare, rivela di fatto una contraddittorietà insita nella struttura e nell’organizzazione del sistema scolastico italiano in materia di alunni con bisogni educativi speciali. Pur fruendo di un apparato normativo avanzato, mancando la possibilità di garantire la presenza dell’insegnante di sostegno in tutte le ore curricolari e, quindi, anche nelle ore dell’Irc – così pure la continuità didattica -, la scuola mostra ancora di fatto, nella sua applicazione, significative punte di criticità che riducono la portata rivoluzionaria e innovativa di quello stesso apparato.

D’altra parte, si tratta ancora di prendere atto dei limiti che spesso accompagnano una certa idea di inclusione, priva della necessaria consapevolezza del cambiamento radicale che essa comporta nelle pratiche quotidiane e nella vita comune e che, perciò, la rendono vaga e generica, distante anche dagli obiettivi che persino la scuola si prefigge in maniera attenta e curata.

Tale cambiamento non riguarda più e soltanto la ricerca di soluzione al problema della prossimità, in funzione didattica, al ragazzo o la ragazza con difficoltà, ma quell’auspicato salto di qualità nell’approccio alla vita relazionale con tutti e tutto, e la necessità di ripensare ambienti, contesti, modalità e linguaggi con cui ciascuna persona possa essere ed esprimere ciò che è e ciò che sogna di diventare. In tale direzione può risultare maggiormente efficace il disegno di una dimensione comunitaria del fare scuola, piuttosto che una realtà separante e riduttiva delle possibilità espansive e creative.