Il punto sulla valutazione delle scuole in Italia. Lo SPECIALE di Tuttoscuola

Di Anna Maria Ajello

Il tema della valutazione a scuola, sin dai primi studiosi che ne hanno scritto (Gattullo,1988; Pontecorvo,1973; Vertecchi,1979) in Italia, si è concentrato sulle modalità di accertamento dell’apprendimento e più specificamente sulla costruzione di strumenti che risultassero idonei a quella funzione, sottolineandone in particolare le caratteristiche statistiche (validità, attendibilità). Altro aspetto spesso focalizzato è stato quello delle diverse funzioni delle verifiche in relazione al quando venivano proposte in classe, per cui si sono distinte le verifiche iniziali come diagnostiche, quelle intermedie come formative e quelle finali come sommative. Molto più in ombra sono rimasti altri temi, come, ad esempio, quello della necessaria coerenza tra concezione di apprendimento, modalità di realizzazione del curricolo e delle pratiche didattiche in classe e prove di accertamento del profitto. Tuttoscuola, in uno speciale pubblicato integralmente nel numero 623 di giugno, approfondisce e fa il punto sulla valutazione delle scuole in Italia. Ogni settimana pubblicheremo sul sito alcuni stralci del dossier del numero di giugno che entro la fine del mese di luglio, pubblicheremo integralmente su tuttoscuola.com in un documento riservato agli abbonati (clicca qui e scopri come abbonarti ai nostri servizi scegliendo la formula che meglio si addice alle tue esigenze).

Se si fa riferimento ad una concezione dell’apprendimento come attività che richiede il coinvolgimento pieno di chi impara e si dispiega in medium diversi, non soltanto legati al linguaggio verbale, scritto o orale, allora anche i modi per verificare le diverse acquisizioni devono essere ampiamente articolate; è questo peraltro, il vantaggio della valutazione “a validità locale” rispetto a quella standardizzata, perché si può valere di strumenti diversi e coerenti con ciò che si realizza effettivamente a scuola.  

Proprio la centratura sulle prove di profitto invece, sbrigativamente chiamati test soprattutto quando sono riferite alle prove standardizzate, ha agevolato lo sviluppo di polemiche e contrasti, anche con forti connotazioni ideologiche che non hanno aiutato a comprendere gli ambiti di validità e i limiti di ciascuno strumento e l’utilità di dati per il governo delle singole scuole e più in generale per le policy che sulla base di quegli esiti vengono assunte.

Nel frattempo, più in generale, la letteratura internazionale (cfr. Stame 2007) e nazionale (Palumbo 2001; Stame, 2016) relativa alla valutazione si è arricchita di contributi diversi che hanno focalizzato le sue diverse funzioni, anche in relazione ai fondi ingenti investiti dalle politiche pubbliche, illustrandone potenzialità e limiti; in particolare si è focalizzato il ruolo che la partecipazione degli stakeholder riveste nel contribuire a rendere più efficaci gli interventi che si vengono realizzando. In altre parole, alla concezione molto radicata della valutazione come controllo – che aveva evidenziato tutti i suoi limiti – si è affiancata la concezione della valutazione come processo simmetrico, che, contando sul coinvolgimento pieno dei partecipanti, ne potenziava la funzione di interlocutori attivi e interessati ai cambiamenti positivi, anche come frutto delle informazioni di ritorno che i procedimenti valutativi restituiscono.

L’avvio del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) ha rappresentato sotto questo profilo il recupero di un ritardo nel riferimento alla concezione di valutazione proprio per le diverse funzioni che a questo sistema sono state assegnate dal legislatore. In questo articolo ne evidenziamo le caratteristiche.

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