Inclusione, concetto da superare. Ianes: Meglio parlare di convivenza reciprocamente rispettosa di tutte le varie unicità personali [INTERVISTA]

Ripensare l’inclusione superando il dilemma legato alla dicotomia tra normalità e specialità è un dibattito di estrema attualità che porta ad un ripensamento di tutta l’azione didattica. Ne abbiamo parlato con il Professor Dario Ianes, già docente ordinario di Pedagogia e didattica dell’inclusione all’Università di Bolzano, Corso di Laurea in Scienze della formazione primaria, co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento per il quale cura alcune collane, autore di vari articoli e libri e direttore della rivista «DIDA».

Professor Ianes, è uscito da poco il suo ultimo libro edito dalla Erickson “Specialità e Normalità?”, scritto a quattro mani con la Professoressa Heidrun Demo. Vorrei iniziare chiedendole il perché di quel punto interrogativo alla fine del titolo, qual è il dilemma da affrontare?

Intanto bisogna specificare cosa vogliano dire specialità e normalità, i due aspetti del dilemma. Per normalità intendiamo la scuola di tutti, il programma di tutti, la partecipazione, l’essere con gli altri, il valore di sentirsi immersi nel flusso. Questa è la normalità e noi tutti abbiamo bisogno di normalità, di sentirci accolti, di sentirci parte di un gruppo, di sentirci desiderati, nel senso dell’appartenenza. Dall’altro lato c’è la specialità, perché se sono un po’ particolare, se ho un funzionamento fragile, difficile o addirittura problematico, ecco che sono un po’ speciale, non in senso peggiorativo, ma proprio della mia unicità, della mia peculiarità e allora ho bisogno di qualcosa di speciale. Facciamo un esempio, che può sembrare banale, se ho difficoltà ad accedere ad un testo perché ho un disturbo di lettura, avrò bisogno di qualcosa di speciale come un computer che legga per me. In pratica ho bisogno di un qualcosa di particolare, di unico, che incontri il mio bisogno. Questo vale per tutte le specialità come può essere un disturbo dello spettro autistico, oppure un soggetto con background migratorio, quindi avrò bisogno di un qualcosa di differente, un di più. Queste sono le due istanze, bisogno di normalità e bisogno di specialità, che però ci portano dritti ad un dilemma. Se ad esempio seguo la linee della normalità, a tutti i costi, ovvero in maniera ideologica, dove siamo considerati tutti uguali e si fa la stessa cosa per tutti, dove l’importante è sentirsi parte di un qualcosa, succederà che poi però non riesco a rispondere a dei bisogni particolari di qualcuno che ha effettivamente un bisogno speciale. Dall’altro lato se seguo il versante della specialità, sempre in maniera ideologica, dove identifico gli interventi al soggetto con bisogno, ma che non si possono svolgere nella normalità del flusso dell’attività con i compagni e quindi è necessario un luogo dedicato dove svolgere queste attività dove magari troverò anche materiale dedicato, mi metto in una dimensione che è quella dello specialismo, direbbe Andrea Canevaro, che chiaramente ha tutto il rischio che porta con se del separare, del marginare, dell’etichettare, del consegnare la cosa solo sul versante tecnico. Queste sono le due dimensioni, ogni scelta ha i suoi vantaggi e rischi. Quello che abbiamo provato a fare noi è stato invece di cercare di tenerle insieme.

Quando si parla di inclusione è necessario comprendere l’estensione che si vuole dare a questo termine, ovvero una forma più estensiva o restrittiva. Alla base c’è un approccio completamente diverso. Ci spiega cosa cambia?

Rappresentare questa differenza è semplice e difficile nello stesso tempo. Per dirla in maniera semplice quando parliamo di inclusione non ci riferiamo a qualcuno, tipo quegli alunni con disabilità, con DSA o altre forme di BES, ma parliamo di tutte e tutti, con tutte le varie differenze, le varie situazioni di unicità personale, questo è l’allargamento. Quando si parla di inclusione a livello internazionale spesso i colleghi esteri ci bacchettano sempre dicendo che noi parliamo tanto d’inclusione riferendoci principalmente agli alunni con BES, con disabilità eccetera, mentre parlare di inclusione vuol dire parlare di tutte e tutti, compreso chi ha una iperdotazione intellettiva, un background migratorio, una situazione familiare particolare, insomma tutta l’infinita varietà delle differenze umane, questo è lo slittamento di paradigma. Chiaramente questo vuol dire coinvolgere tutti gli insegnanti, e non solo quelli del sostegno, che comporta un cambiamento importante nella didattica ordinaria. Vorrei fare però un passo ulteriore, una piccola provocazione. Il concetto di inclusione presuppone sempre un dislivello di potere tra chi può includerti e chi invece è incluso, la visione più critica del concetto di inclusione pone l’attenzione sul fatto che per evitare questo dislivello di potere, dei già inclusi che includono come concessione dando ad altri la possibilità di partecipare, è più giusto parlare di convivenza reciprocamente rispettosa di tutte le varie unicità personali. Questo è un concetto che fa riferimento ad Alex Langer per parlare di tutta la visione più critica dei rapporti di potere. Questa visione in cui non si parla più di chi può includere un altro, parte dal fatto che le differenze convivono reciprocamente valorizzandosi, scoprendo le cose che uno può dare all’altro e cercando di tenere insieme, come cerchiamo di fare appunto nel libro, la specialità necessaria però nella normalità e non fuori.

Lei parla di trilemma dell’inclusione: 1) Empowerment e Normalizzazione; 2) Normalizzazione e Decostruzione; 3) Decostruzione ed Empowerment. Ce li spiega?

È difficile riuscirlo a spiegare in poche parole, perché rappresenta un’ulteriore evoluzione di concetti sviluppati nel libro del 2006. È una prospettiva che viene dal mondo di lingua tedesca in cui c’è una particolare sensibilità alle minoranze di vario genere. Pensiamo ad esempio ad una minoranza che voglia sviluppare il proprio senso di forza, di potere, il proprio Empowerment, per cui si dà una struttura identitaria molto forte, ovvero costruisce la sua identità perché vuole affermare il proprio essere differente, questa è un’ottima strategia di Empowerment, però dall’altro lato porta lontano dalla normalizzazione, dal fatto di essere dentro ciò che è considerata la normalità. Pensiamo ad esempio all’orientamento sessuale, posso costruire la mia identità forte, il mio Pride, ed è una logica di Empowerment dilemmatica rispetto al normalizzarmi, che vuol dire far vivere qualsiasi orientamento sessuale nella normalità e non più nell’eccezionalità. Facciamo un altro esempio, supponiamo che io abbia un disturbo dello spettro autistico, che io sia un attivista che vuole affermare questa identità autistica, in internet ci sono tantissime persone che fanno queste cose in maniera molto meritoria, costruendo un’identità e potenziandosi nell’Empowerment su questa differenza, dall’altro lato, però, l’attenzione per alcuni può essere quella di mimetizzare queste caratteristiche, normalizzandole e mascherandole un po’ stando dentro la normalità. In entrambi i casi ci troveremo di fronte a dei pro e dei contro. Questi esempi ci servono per capire che la logica dei dilemmi è proprio questa per cui se ti sposti da un lato hai i vantaggi di quella posizione ma anche gli svantaggi, se ti sposti dall’altro compensi questi svantaggi ma ne trovi degli altri. Questo è il nostro messaggio in fondo, cioè che una scuola inclusiva così complessa ha bisogno di consapevolezza di queste dimensioni dilemmatiche. Le soluzioni non sono semplici, però per prima cosa bisogna essere consapevoli che i dilemmi ci sono.

Quanto è importante il lavoro del gruppo docenti nel suo insieme, coinvolgendo anche i docenti curriculari, non lasciando soli gli insegnanti di sostegno e gli assistenti specialistici?

Questa è un’ottima domanda perché porta esattamente dentro alla soluzione di questi dilemmi. Se ho delle caratteristiche speciali da un lato, necessarie, come può essere nel caso di un ragazzino che a scuola riesce a comunicare solo attraverso uno specifico strumento, come nel caso di Claudio Imprudente, un personaggio grandissimo dal punto di vista della cultura che abbiamo imparato ad osservare in internet, che comunica attraverso una tavoletta di plexiglass dove sono incollate delle lettere e traccia una traiettoria con lo sguardo costruendo le frasi che vengono espresse da un operatore dedicato che parla al posto suo, ecco che questa è una situazione molto speciale. immaginiamoci ad averla in una scuola secondaria, di avere un alunno speciale che ha bisogno di un intervento speciale, e quindi la soluzione del dilemma è quello di comprendere se questa situazione speciale sia diffondibile nella normalità dei colleghi delle varie discipline curricolari, ovvero quest’altra normalità può essere resa un po’ più speciale, cioè quella competenza di leggere lo sguardo attraverso la tavoletta e capire cosa voglia comunicare un ragazzo come Claudio, è normalizzabile? La sfida, quella che abbiamo chiamato speciale normalità, è quella di tenere insieme questi due aspetti, cioè quella specialità necessaria per qualcuno che può diventare contesto normale reso più speciale se lo includiamo dentro. Tenere separate le cose ti pone nel dilemma, perché se solo l’operatore specifico può parlare con Claudio allora questo lo isola e lo separa, se invece inseriamo Claudio nella normalità, senza operatore speciale, nessuno lo capisce e riesce a comunicare con lui. Ecco che a quel punto devi intrecciare le cose, un po’ di aspetto tecnico entra nella normalità e la normalità, accogliendo l’aspetto tecnico, diventa un po’ più capace di rispondere ai bisogni e normalizzando l’aspetto tecnico quest’ultimo diventa un po’ più morbido, più sostenibile all’interno di contesti normali. Faccio un altro esempio, consideriamo gli interventi specifici tipo ABA con i disturbi dello spettro autistico, dove il tecnico ABA va a scuola ma lavora separato e non coinvolge i docenti curricolari, ecco che creiamo una separazione, mentre se riusciamo a mettere insieme queste cose e riusciamo a far passare un po’ di tecnica nella normalità e la normalità accogliendola la umanizza, ecco che abbiamo raggiunto una via d’uscita dal dilemma che non è nella separazione della scelta, ma è nel rifiutare il dilemma stesso, nel pensare alla Edgar Morin di tenere insieme le cose e non separarle. Questa è la sfida già presente nel libro del 2006, che ha avuto un grande successo ed è stato tradotto in diverse lingue, ma per la quale sentivamo la necessità di fare un passo ulteriore anche perché in questi sedici anni sono successe tante cose, a partire dal concetto di inclusione che, come accennato da lei prima, si è allargato e anche la logica del dilemma si è evoluta.

Chiudiamo con un’ultima domanda. Lei parlava di integrare la specialità nella normalità, di coinvolgere gli specialisti in un lavoro di squadra, mentre capita spesso che gli insegnanti di sostegno vengano lasciati soli a lavorare con i ragazzi in difficoltà. C’è un problema di formazione, in particolare nelle scuole secondarie di primo e secondo grado dove i docenti hanno principalmente una formazione sulla materia d’insegnamento e poco sugli aspetti psicologici e pedagogici, a differenza degli insegnanti della scuola primaria che frequentano il corso di scienze della formazione primaria dove si affrontano anche questi aspetti. Allora le chiedo come si può colmare questa differenza tra primaria e secondaria.

Innanzitutto bisognerebbe dar gambe a quelle previsioni normative che prevedono una formazione più ampia rispetto a quella dei 24 CFU. Bisogna nobilitare la formazione per l’insegnamento, perché non è concepibile che un docente vada in un’aula della scuola secondaria di primo o secondo grado senza alcuna preparazione psicologica, pedagogica, metodologica e didattica. Questo non è da un paese civile, però c’è da dire che tutti i vari governi hanno fatto un po’ di confusione su questo aspetto. Questo è il primo passo che coinvolge la formazione universitaria, ma l’atro passo, che mi preme forse di più, riguarda la formazione sul campo, perché questa formazione, una formazione situata, è quello che fa cambiare veramente i comportamenti, più di quella universitaria. Sul campo, quando entri in aula per la prima volta, hai bisogno di un affiancamento, hai bisogno di qualcuno con cui confrontarti, con cui osservare e progettare insieme delle cose. È un aspetto normale nel percorso di apprendimento di un lavoro così complesso. Quindi ad esempio cambiare il ruolo degli insegnanti di sostegno, lo sostengo ormai da più di dieci anni, dove prendiamo gli insegnanti più bravi, che hanno sviluppato una competenza incredibile, e invece di affiancarli a due o tre alunni li facciamo diventare delle figure di esperti itineranti che si muovono nelle classi, che osserva, che danno una mano ad organizzare concretamente una didattica inclusiva lavorando con gli insegnanti curricolari dando vari spunti, allora anche l’insegnate con poca esperienza si sente formato vis a vis, fianco a fianco, con una persona che gli fa leggere la situazione in un certo modo, gli fa prestare attenzione a certe peculiarità. Abbiamo bisogno di questa risorsa anche perché, e i dati lo dimostrano, nella scuola sempre più entrano insegnanti senza alcun tipo di esperienza, non solo sui posti di sostegno, ma anche su quelli comuni ed è un problema enorme. Per cui in quei 200.000 insegnanti di sostegno che abbiamo oggi in Italia, credo che ce ne siano almeno 30/40.000 che possano fare questa cosa qua, cioè esperto itinerante che forma i colleghi di classe curricolari nel realizzare una didattica inclusiva. Questa sarebbe la formazione più efficace, perché è una formazione peer to peer, situata sulle situazioni concrete, non in teoria come può essere un corso universitario. Sarebbe il valore aggiunto di una riforma del sostegno.